Re: [aymara] Chile: La educacion intercultural bilingue en las comunidades aymaras

["Maria Rosales Papa" <mrosales@xxxxxxxxxx>]

Hermano Condori:
Agredezco muchÃsimo el envÃo. Si tienes algunas propuestas para la EIB me gustarÃa compartirlas.
Un abrazo
MarÃa

-----Original Message-----
From: "tcondori01" <tcondori@xxxxxxxxxxxxxxx>
To: aymaralist@xxxxxxxxxxxxxxx
Date: Mon, 20 Sep 2004 22:05:58 -0000
Subject: [aymara] Chile: La educacion intercultural bilingue en las comunidades aymaras

Hacia la construcciÃn de una educaciÃn pertinente. La EducaciÃn
Intercultural BilingÃe en las comunidades aymaras de Chile.

Francisca FernÃndez Droguett

Abstract  (castellano)

La educaciÃn Intercultural BilingÃe (EIB) constituye una de las
principales herramientas de lucha para la reivindicaciÃn de una
educaciÃn pertinente de los pueblos indÃgenas, basÃndose en la
articulaciÃn de un sistema educativo que aspire a la igualdad de
condiciones entre las distintas culturas, desde un mutuo conocimiento.
Desde esta perspectiva, este trabajo surge ante la necesidad de
diagnosticar  la situaciÃn de las polÃticas generales en cuanto a la
planificaciÃn de la EIB, especÃficamente en la Primera RegiÃn de
Chile, habitada por poblaciÃn indÃgena aymara.
Por otra parte se describe las principales demandas  acerca de la
lengua aymara y de la EIB por parte de las comunidades indÃgenas.
Esta investigaciÃn se enmarca dentro de lo que fue la realizaciÃn de
la Tesis para optar al grado de Licenciada en AntropologÃa en la
Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
Este trabajo es un estudio cualitativo,  de observaciÃn participante,
basado en la participaciÃn en jornadas de evaluaciÃn con comuneros
aymaras sobre EIB, y la realizaciÃn de entrevistas a profesores,
alumnos y dirigentes aymaras.
Se incluyà el anÃlisis de  programas comprendidos entre 1999 y el
2002, y los resultados de tres jornadas sobre planificaciÃn
lingÃÃstica para la revitalizaciÃn de la lengua aymara.

IntroducciÃn
Desde mediados de la dÃcada de los setenta se ha acelerado un proceso
de emergencia indÃgena en toda AmÃrica Latina, que se ha expresado en
una lucha por el reconocimiento al interior de cada uno de los
Estados Nacionales. En varios paÃses de la regiÃn, esto ha
significado fuertes conflictos y nuevas leyes y reformas
constitucionales donde se garantizan los derechos indÃgenas. Dentro
de este marco, la reivindicaciÃn de una educaciÃn intercultural
bilingÃe para los distintos pueblos indÃgenas aparece como central
para la construcciÃn de una sociedad pluricultural y multilingÃe.

A principios del siglo XX  en AmÃrica Latina, con la consolidaciÃn de
los Estados Nacionales, se impone un orden hegemÃnico criollo, a
travÃs de una educaciÃn homogeneizante que desconoce las diversas
culturas existentes, mediante la implementaciÃn de escuelas pÃblicas
en las poblaciones indÃgenas, estableciÃndose una relaciÃn asimÃtrica
entre el uso de las lenguas indÃgenas y del castellano, imponiÃndose
el castellano como el idioma formal.
Por otra parte, la estigmatizaciÃn de los  indÃgenas como ciudadanos
de segunda clase nos sitÃa frente a un proceso de exclusiÃn de las
diversidades culturales, generando una incapacidad por parte de la
educaciÃn formal de considerar experiencias, saberes y conocimientos
de los educandos indÃgenas.

DespuÃs de quinientos aÃos de colonizaciÃn, surgen diversas
experiencias de emergencia indÃgena como forma de reivindicar su
cultura y su lengua, apelando a la reparaciÃn de la deuda histÃrica
por parte de los Estados Nacionales, siendo uno de los principales
bastiones de lucha la conformaciÃn de una educaciÃn intercultural
bilingÃe como propuesta educativa destinada a generar una
transformaciÃn radical del sistema educativo imperante.
La educaciÃn intercultural bilingÃe es percibida como un nuevo
enfoque pedagÃgico de revalorizaciÃn y rescate de las culturas
indÃgenas, como un modo de convivencia entre las diferentes culturas,
dentro de una lÃgica de una sociedad pluralista que aspira hacia la
bÃsqueda de un diÃlogo entre ellas.
 En este contexto, la educaciÃn intercultural bilingÃe se plantea
primeramente el fortalecimiento de lo propio, del mundo indÃgena en
este caso, para luego integrar la participaciÃn activa de ambas
culturas, tanto de la indÃgena como de la no indÃgena, en la
comprensiÃn de la realidad.
Antecedentes de la EducaciÃn Intercultural BilingÃe

En las dÃcadas de los ochenta y noventa las organizaciones indÃgenas
(mapuche, aymara, quechua, ...) exigen tanto al Estado como a la
sociedad chilena en su conjunto, que los reconozcan como pueblos
indÃgenas, constituyendo en la prÃctica una lucha por una serie de
derechos indÃgenas, como la autonomÃa, la autodeterminaciÃn, los
derechos territoriales, entre otros.
Una de las principales demandas de las organizaciones indÃgenas
nacionales serà la implementaciÃn de una educaciÃn adecuada a la
realidad de los alumnos indÃgenas, fundamentalmente en el Ãmbito
rural, surgiendo programas en EducaciÃn Intercultural BilingÃe (EIB).
Durante este perÃodo diversas ONGÂs comenzaron a trabajar en torno a
la elaboraciÃn de una educaciÃn mÃs pertinente para las comunidades
indÃgenas.
En el norte de Chile, especÃficamente en Arica e Iquique, diversas
organizaciones relacionadas al Ãmbito indÃgena y a la reivindicaciÃn
de una educaciÃn indÃgena, como las organizaciones Pacha Aru,
Aymarmarka, y el Centro Cultural Aymara,  colaboran en la
consolidaciÃn de programas educativos para las comunidades aymaras.

A fines de los aÃos ochenta, un hito de gran importancia en cuanto al
proceso de emergencia indÃgena, es la realizaciÃn de un Encuentro
Nacional IndÃgena, realizado en Nueva Imperial, con el candidato
presidencial de la ConcertaciÃn, Patricio Aylwin. Los representantes
de las organizaciones indÃgenas se comprometÃan a apoyar los
esfuerzos del futuro gobierno en favor de la democratizaciÃn del
paÃs, en tanto Patricio Aylwin se comprometÃa a instar por el
reconocimiento constitucional de los pueblos indÃgenas, a la creaciÃn
por ley de una CorporaciÃn Nacional de Desarrollo IndÃgena, y a la
creaciÃn de una ComisiÃn Especial de Pueblos IndÃgenas para estudiar
una nueva legislaciÃn sobre la materia.
Asumido el gobierno de la ConcertaciÃn, Ãste dictÃ, con fecha 27 de
mayo de 1990, un decreto supremo (N 30) mediante el cual creà la
ComisiÃn Especial de Pueblos IndÃgenas (CEPI) con el objeto de que
esta entidad asumiera la coordinaciÃn de las polÃticas del Estado en
el Ãmbito indÃgena y elaborase un proyecto de legislaciÃn para sus
pueblos y comunidades.
Entre las tareas desarrolladas por esta entidad durante su existencia
hasta septiembre de 1993 cabe destacar la elaboraciÃn de las bases de
lo que hoy conocemos como la Ley IndÃgena.
La dictaciÃn de la Ley indÃgena nÃmero 19.253 (1993),  legitimÃ
jurÃdicamente la Cultura y EducaciÃn IndÃgena, mediante el
reconocimiento, respeto y protecciÃn de las culturas indÃgenas
contemplado en el artÃculo 28:

a) El uso y conservaciÃn de los idiomas indÃgenas, junto al espaÃol
en las Ãreas de alta densidad indÃgena.
b) El establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad
programÃtica que posibilite a los educandos acceder a un conocimiento
adecuado de las culturas e idiomas indÃgenas y que los capacite para
valorarlas positivamente.
c) La promociÃn y el establecimiento de cÃtedras de historia, cultura
e idiomas indÃgenas en la enseÃanza superior.

Posteriormente, se crea la CorporaciÃn Nacional de Desarrollo
IndÃgena para el desarrollo integral de las comunidades y
asociaciones indÃgenas en sus Culturas y Patrimonios, en lo econÃmico
y en lo social. EspecÃficamente, el Fondo de Cultura y EducaciÃn
estarà encargada de fomentar, promover, administrar y ejecutar
programas destinados a reconocer, respetar y proteger las culturas
indÃgenas del paÃs, mediante la implementaciÃn de programas y
proyectos relacionados con la realidad de cada pueblo indÃgena.
En cuanto a la implementaciÃn de una EducaciÃn Intercultural
bilingÃe, Ãsta debÃa ser en "las Ãreas de alta densidad indÃgena y en
coordinaciÃn con los servicios u organismos del Estado que
correspondan, ... a fin de preparar a los educandos indÃgenas para
desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como
en la sociedad global. Al efecto podrà financiar o convenir, con los
Gobiernos regionales, Municipalidades u organismo privados; programas
permanentes o experimentales." (artÃculo 22, Ley IndÃgena)

AsÃ, entre los aÃos 95 y 97 se crea una unidad especializada en EIB
dentro del Programa de BÃsica Rural del Ministerio de EducaciÃn
(MINEDUC).
Para el MINEDUC la EIB se visualiza como una prÃctica educativa
relacionada a la pertinencia de los aprendizajes, a la
contextualizaciÃn de los contenidos didÃcticos teniendo al niÃo como
eje de orientaciÃn de la prÃctica pedagÃgica con la participaciÃn de
la familia y de las comunidades.
El desafÃo de este programa es promover el fortalecimiento de la
identidad y autoestima, con la incorporaciÃn de estrategias
metodolÃgicas para la enseÃanza y aprendizaje de la lengua materna y
una segunda lengua, mediante la  participaciÃn de las comunidades.

Actualmente en Chile se està desarrollando el  Programa OrÃgenes,
convenio entre el Estado chileno y el BID (Banco Interamericano de
Desarrollo)  para el desarrollo de las comunidades indÃgenas de
nuestro paÃs, centrando  su trabajo en torno a diversas ADI (Ãreas de
desarrollo indÃgena), siendo fundamentalmente cuatro sus componentes:
EIB (EducaciÃn Intercultural BilingÃe)
Desarrollo productivo (CorporaciÃn Nacional de Desarrollo IndÃgena)
Salud intercultural (Ministerio de Salud)
Fortalecimiento de bases sociales

El Ministerio de EducaciÃn es el organismo co-ejecutor en el
componente EducaciÃn y Cultura, del subcomponente EducaciÃn
Intercultural BilingÃe del Programa OrÃgenes, teniendo como cobertura
en la primera fase (2001-2004) un total de 162 establecimientos
educacionales vinculados a comunidades focalizadas por el Programa
OrÃgenes.

La educaciÃn intercultural bilingÃe

El concepto de interculturalidad se vincula con la capacidad de
reconocer las diferencias, fomentando una actitud de respeto hacia
las diversas culturas, remitiendo a un conjunto de principios: la
aceptaciÃn de la alteridad, la conciencia de ser distintos, el
respeto mutuo, el abandono del autoritarismo mediante la construcciÃn
de una relaciÃn dialÃgica entre los distintos actores; el fomento de
la comunicaciÃn y la flexibilidad en las relaciones sociales entre el
mundo "occidental" y los pueblos indÃgenas.
"Se debe entender como interculturalidad al respeto y reconocimiento
mutuo de las diferencias, a la aceptaciÃn del otro como legÃtimo otro
en la convivencia, al diÃlogo respetuoso y permanente, la
comunicaciÃn y la negociaciÃn para la bÃsqueda del bien comÃn."
(CaÃulef, 1998: 206)
Podemos decir que este modelo educativo remite a una educaciÃn
pertinente, a travÃs del rescate de la lengua, la interacciÃn y el
diÃlogo de las diversas culturas existentes, llevando al alumno a
reflexionar sobre su realidad mÃs cercana, fomentando un proceso de
identificaciÃn  de los sujetos con la autoconciencia, autoestima y
autodeterminaciÃn de ser un pueblo indÃgena.

El lugar de la interculturalidad, mÃs allà de ser una realidad
objetiva, es un proyecto por construir de diÃlogo entre las distintas
culturas, para fortalecer la justicia y la solidaridad en las
relaciones interculturales, incitando al niÃo a descubrir la
diferencia en su propia sociedad y a reconocer lo propio en otras
sociedades, dando cuenta del carÃcter relacional de las culturas.
Se trata de valorizar la cultura dando acogida pedagÃgica a la
identidad, por medio de la descentralizaciÃn, flexibilidad y
pertinencia de la educaciÃn en torno, por ejemplo, a la vinculaciÃn
de la ciencia universal con los saberes locales, incorporando la
diferencia como una constante en la vida contemporÃnea.
La EIB debe poseer un carÃcter prÃctico y permanente en el aprender,
contextualizando el Ãmbito en que se aplicarà el programa. Y a su
vez, debe favorecer el carÃcter democrÃtico del saber.
Por lo tanto, podemos decir que la educaciÃn intercultural bilingÃe
es, ante todo, un proceso que parte de la realidad observable,
contemplando las mÃltiples relaciones con los diferentes mundos.

Desde la visiÃn indÃgena, la EIB es un modo de convivencia entre las
distintas culturas, que contribuye a mejorar la calidad y la equidad
de la educaciÃn mediante la difusiÃn del conocimiento y la valoraciÃn
de los pueblos indÃgenas.
"En la concepciÃn indÃgena la educaciÃn intercultural bilingÃe es una
propuesta educativa pertinente a la realidad socio-cultural de los
niÃos indÃgenas y mÃs adecuada a las aspiraciones de desarrollo y
liberaciÃn de los pueblos que permite acercar mÃs la enseÃanza a la
realidad, el aprendizaje a la prÃctica, la humanidad a las salas de
clase y la naturaleza a nuestras conciencias." (CaÃulef, 1998: 202)
Se posibilita el acceso igualitario al conocimiento escolarizado,
fortaleciendo el derecho a la participaciÃn polÃtica, a la
recreaciÃn, a la autodeterminaciÃn y la autonomÃa, sobre la base de
la reciprocidad, el respeto y el redescubrimiento mutuo entre
culturas, generando un efecto movilizador en las poblaciones
indÃgenas.

Entre los principales dirigentes aymaras entrevistados sobre la
situaciÃn actual de la EIB se destaca el Sr. Cornelio Chipana, actual
Director de la SubdirecciÃn Norte de la CONADI, quien participara en
la elaboraciÃn de la Ley IndÃgena.
Para Ãl la educaciÃn intercultural BilingÃe se concibe como un
discurso indÃgena latinoamericano para la recuperaciÃn, el rescate de
mÃltiples identidades convergentes en diversos territorios del
continente, por lo que la EIB se inscribe dentro de un proceso de
articulaciÃn del movimiento indÃgena a nivel latinoamericano.
"En todo el movimiento que se generà por la recuperaciÃn de la
identidad aparecià esta idea y mucho antes tambiÃn, de educaciÃn
bicultural que hablÃbamos nosotros, se habÃa iniciado con el discurso
del indÃgena latinoamericano, andino, y eso se fue transformando
entonces en un discurso de base." (Chipana, 2002)
La EIB tiene relaciÃn con actitudes culturales reales de convivencia
entre pueblos y naciones concretas, histÃricas,, y no Ãnicamente de
respeto y tolerancia, siendo un actitud como pueblo, y no Ãnicamente
como personas.
"Cuando nosotros veamos interculturalidad es que cuando los
occidentales por ejemplo sean interculturales como pueblo, no como
persona, entonces no tiene mucho valor para nosotros que tà seas
intercultural, cuando tu medio, cuando tu televisiÃn, cuando tu
prensa, cuando tu polÃtica, cuando tus partidos no sean
interculturales."(Ibid)
MÃs allà de hablar de lo intercultural se plantea el tema de la
descolonizaciÃn, como un proceso fundamental para los pueblos
indÃgenas.
La descolonizaciÃn es entendida como un proceso ligado a la
interculturalidad, ya que se vincula con la valoraciÃn y la
revitalizaciÃn de las culturas indÃgenas, sobre la base de la
emergencia de los pueblos como sus protagonistas. En este sentido la
descolonizaciÃn cruza todos los Ãmbitos, tanto rurales como urbanos,
siendo la interculturalidad un tema de los pueblos y culturas en
convivencia.

El bilingÃismo en la EIB

El bilingÃismo dentro de la EIB implica el desarrollo del lenguaje de
los alumnos a travÃs de dos lenguas, tanto con el mejoramiento en la
competencia de la lengua materna como con el aprendizaje de una
segunda lengua.
Para los autores M. Siguan y W.F. Mackey (1986)) la persona bilingÃe
ideal es quien posee una competencia comparable a su primera lengua
de otra, capaz de utilizar una u otra lengua segÃn las circunstancias
y con la misma eficacia,  estando ante el manejo de dos sistemas
lingÃÃsticos en situaciÃn de equilibrio.
Pero mÃs allà de esta situaciÃn ideal, el bilingÃismo es un proyecto
colectivo de armonizaciÃn entre dos o mÃs grupos humanos y sistemas
culturales, que  facilite la comprensiÃn y solidaridad a travÃs de la
conservaciÃn de la identidad cultural de los grupos y de su mutua
aceptaciÃn.
Este enfoque se sustenta en el derecho de los niÃos y niÃas a acceder
a la lengua oficial y a mantener la lengua indÃgena, apelando a un
bilingÃismo igualitario, donde el uso de las dos lenguas sea sin
discriminaciÃn ni desprecio en los espacios de uso y en el valor
social atribuido.

Desde la EIB, la lengua reforzarÃa la identidad del grupo, ya que
puede fijar una serie de recuerdos mediante su ejercitaciÃn, siendo
de suma importancia facilitar los medios para practicarla. La funciÃn
de la narraciÃn, integrando tanto la lengua indÃgena como el
castellano, es resignificar una memoria histÃrica desde la
transmisiÃn de distintos saberes culturales, tanto escritos como
orales.
El poder de la lengua no sÃlo se remite a una funciÃn comunicativa y
expresiva, sino que tambiÃn obliga a explicitar y a marcar la
diferencia desde su uso, fortaleciendo la identidad Ãtnica del alumno.

El lenguaje ante todo es un aspecto social, por ende forma parte de
la cultura, por el simple hecho de su constituciÃn a travÃs de
sÃmbolos lingÃÃsticos provenientes de un conjunto de convenciones.
Por lo tanto podemos decir que una lengua es un bien comunitario. Su
origen y su razÃn de ser residen en la constituciÃn de la comunidad,
por lo que necesita para sobrevivir la existencia de una comunidad
que la hable.
"Es menester recordar que cuando se extingue una lengua se muere no
sÃlo parte de la historia y del patrimonio de la humanidad sino
tambiÃn y sobre todo un conjunto de saberes y conocimientos
desarrollados, acumulados y transmitidos a travÃs de miles de
aÃos ..." (LÃpez; 2000:11)

Los intentos de revitalizaciÃn lingÃÃstica y de implementaciÃn de
programas educativos bilingÃes que dan importancia a la lengua
indÃgena, responden a la necesidad de recuperaciÃn de una identidad
cultural  sujeta  a nuevas demandas, como por ejemplo recuperar su
expresividad e instrumentalizar una comunicaciÃn diferente y para
fines diversos; la revitalizaciÃn del uso de las lenguas indÃgenas
debe expresar no sÃlo contenidos emotivos y afectivos sino tambiÃn
servir de medio para la abstracciÃn y la transmisiÃn de un conjunto
de conocimientos.

Las lenguas indÃgenas en AmÃrica Latina se han constituido
histÃricamente en lenguas oprimidas por ser el medio de expresiÃn de
sectores sociales marginados y discriminados. Su situaciÃn de
opresiÃn deriva del hecho de que sus propios hablantes sufren la
misma condiciÃn. Por otra parte el principal instrumento de
unificaciÃn lingÃÃstica ha sido la escuela, constituyendo un sÃmbolo
de la unidad nacional en desmedro de la diversidad cultural.
Los largos siglos de opresiÃn y marginaciÃn han colocado a los
pueblos indÃgenas en una situaciÃn de subordinaciÃn en casi todos los
Ãrdenes de la vida social y esto se refleja en la situaciÃn de
diglosia, por lo que mÃs que un problema eminentemente lingÃÃstico se
trata de un problema polÃtico.
Se conoce como diglosia a la situaciÃn en la que en una sociedad
concreta, una o varias lenguas se ven subordinadas a otra que goza de
mayor prestigio social en las funciones que cumple. La lengua
dominante y de prestigio es utilizada en todos los contextos y
Ãmbitos y constituye un idioma de uso formal; la lengua oprimida y
dominada es relegada al plano informal y domÃstico.
La diglosia no es otra cosa que el producto del desequilibrio
resultante del conflicto social existente en una sociedad
determinada. Como resultado de un conflicto tal, una de las lenguas
se constituye como "lengua fuerte" y la otra queda relegada
como "lengua dÃbil".
En el caso chileno, la lengua fuerte es el castellano y las dÃbiles
son las lenguas indÃgenas como el mapudÃgun y el aymara. El
castellano es la lengua usada en las ciudades. El castellano cumple
las funciones sociales institucionales mÃs importantes (comercio,
administraciÃn, justicia, informaciÃn, educaciÃn, etc.) y las lenguas
indÃgenas aquellas polÃticamente menos importantes (vida cotidiana,
familia, intimidad, amistad, etc.). El espacio social de la lengua
indÃgena queda restringido a lo Ãntimo y cotidiano, mientras que el
del castellano abarca lo institucional y formal.

En este contexto, las polÃticas lingÃÃsticas de la EIB debieran
apuntar hacia un bilinguismo aditivo, desarrollando competencias
lingÃÃsticas y comunicativas en ambas lenguas (enseÃanza de y en la
lengua indÃgena). Por otra parte se debe tomar conciencia del
carÃcter oral de las lenguas indÃgenas, para asà propiciar su
literalizaciÃn como una forma de revitalizar sus diversas funciones.
La muerte de una lengua no es algo natural, sino producido por
acciones polÃticas dentro de un contexto histÃrico particular, y que
por medio de nuevas acciones  podremos evitar su desapariciÃn.

El concepto de cultura en la EIB

Por lo general, se posee una visiÃn un tanto etnocÃntrica en cuanto a
la conceptualizaciÃn de "cultura" en los distintos modelos formales
educativos, relacionÃndose diversidad cultural con "desigualdad". En
esta analogÃa implÃcitamente se nos dice que no todas las culturas
son vÃlidas, que existen culturas "mayores" y "menores", debiendo ser
estas Ãltimas sustituidas por la cultura hegemÃnica y dominante.
En esta visiÃn tradicional nos encontramos con
culturas "deficitarias", donde las diferencias se asumirÃan desde una
idea estÃtica de lo que son las culturas. En este sentido, las
desigualdades serÃan justificadas culturalmente.
Si analizamos mÃs profundamente las prÃcticas sociales vinculadas a
la educaciÃn, nos percatamos que los grupos dominantes son quienes
delimitan una imagen de quienes son ellos, expresando claramente las
diferencias que los separan de los demÃs, validando su discurso de
poder.
"No son culturas en sà las que combaten por el espacio del poder en
la sociedad, sino determinados grupos que, la mayorÃa de las veces,
invocan en sus discursos una supuesta cultura que les respalda y
concede legitimidad." (GarcÃa, Pulido y Montes; 1993: 5)

En cuanto a los discursos teÃricos de la educaciÃn, el concepto de
cultura no ha sido central para la construcciÃn de Ãstos, ni tampoco
ha sido considerado como un factor relevante para los educadores. A
su vez, su definiciÃn dentro de las Ciencias Sociales se ha limitado
a una mera generalizaciÃn descriptiva.
Como primera aproximaciÃn al tÃrmino se debe seÃalar que toda persona
posee su propia versiÃn de la cultura a la cual pertenece, emergiendo
de ello versiones diferentes pero equivalentes desde un
reconocimiento mutuo. Por otra parte, se vive en una sociedad como
realidad multicultural, por lo que siempre se desarrollan
competencias en varios Ãmbitos culturales segÃn el posicionamiento de
los sujetos.
Es en el Ãmbito de las relaciones y prÃcticas sociales donde se
produce y se transforma toda cultura, por lo que la escuela, como un
lugar para la producciÃn cultural, deberÃa potenciar la reflexiÃn
crÃtica de autocomprensiÃn para la aceptaciÃn de la diversidad.

Comentarios sobre los programas de EIB en la zona aymara

Al analizar los distintos programas institucionales en torno a la
EducaciÃn Intercultural BilingÃe en el norte de Chile, uno de los
aspectos mÃs evidentes es la casi nula definiciÃn de las nociones
utilizadas en la EIB, como identidad, cultura, interculturalidad y
bilingÃismo.
Existe poca reflexiÃn sobre la situaciÃn actual de los pueblos
indÃgenas de Chile y una escasa sistematizaciÃn de los antecedentes
recopilados y del trabajo realizado en EIB, lo que limita la
posibilidad de elaboraciÃn conjunta entre las diversas instituciones
educativas de una planificaciÃn comÃn.
Si analizamos puntualmente cada plan podemos observar que la
enseÃanza de una segunda lengua remitÃa exclusivamente a un
conocimiento instrumental, incitando su uso en forma oral. En ningÃn
programa de EIB se plantea la planificaciÃn funcional para la
revitalizaciÃn del aymara, lo que contradice el primer punto, la
propuesta de bilingÃismo equilibrado.
Por lo general, el MINEDUC, la CONADI y el Programa OrÃgenes han
centrado su trabajo en la elaboraciÃn de material de apoyo, textos,
guÃas, bibliografÃa en EIB, fomentando la capacitaciÃn y formaciÃn
tanto de docentes como de supervisores. Por otro lado la
sistematizaciÃn de etnocontenidos curriculares aymaras ha sido uno de
los pilares fundamentales dentro de la planificaciÃn de la EIB.
Todas las instituciones tanto pÃblicas como privadas ligadas a la
EIB, adscriben al fomento de la coordinaciÃn interinstitucional para
la realizaciÃn de una planificaciÃn conjunta. Desgraciadamente esto
opera mÃs bien como voluntad mas que como realidad, ya que si
analizamos los contenidos de los diversos programas existen
lineamientos comunes Ãnicamente en la teorÃa y no en la prÃctica.
En cuanto a innovaciÃn metodolÃgica y tecnolÃgica, sÃlo el Programa
OrÃgenes ha incorporando dentro de sus objetivos institucionales el
desarrollo de la informÃtica y televisiÃn educativa como apoyo para
la EIB.
Por Ãltimo, se debe seÃalar que la EIB se plantea como un modelo
educativo para todos los educandos, pero a la vez la CONADI y el
MINEDUC hablan de una EIB en zonas Ãnicamente con alta concentraciÃn
de poblaciÃn indÃgena, contradiciendo las bases de toda educaciÃn
intercultural.

Como conclusiones generales de los talleres de evaluaciÃn de la
puesta en marcha del Programa OrÃgenes en el norte de Chile, tanto
del proceso de socializaciÃn y de elaboraciÃn de los PEI (Programas
Educacionales Institucionales) podemos seÃalar que una de las
principales dificultades seÃaladas por la mayorÃa de los asistentes
es la poca participaciÃn de la comunidad, de los apoderados y de los
propios alumnos en ambos procesos. Desde este punto de vista podemos
concluir que no hay una identificaciÃn por parte de la comunidad y de
los apoderados como Comunidad Educativa, sino mÃs bien la educaciÃn
formal es reducida a una labor netamente de los docentes de cada
escuela en cuestiÃn.
Los participantes al Taller de EvaluaciÃn constantemente expresaron
el poco compromiso de las personas en general con la EducaciÃn
Intercultural BilingÃe, y a su vez la falta de vÃas expeditas de
comunicaciÃn con las comunidades rurales (por ejemplo para la
citaciÃn a reuniones de trabajo), y de informaciÃn y socializaciÃn
sobre la EIB y el Programa OrÃgenes, lo que estarÃa dificultando la
sensibilizaciÃn frente al tema intercultural.

En los Talleres Comunales para la revitalizaciÃn de la lengua aymara,
ejecutado por el Instituto Isluga, la mayorÃa de los asistentes tanto
aymaras como no aymaras expusieron la necesidad de mantener la
cultura aymara a travÃs del uso de la lengua, siendo una de las vÃas
para revitalizar las costumbres, tradiciones y creencias de los
pueblos aymaras. La recuperaciÃn del uso del aymara se hace vital
para la comunicaciÃn tanto con los abuelos, los sabios de las
comunidades, como con los otros aymaras de Perà y Bolivia, siendo una
herramienta que permitirÃa el mutuo entendimiento.
Por lo general se tiende a culpabilizar la pÃrdida de la lengua
aymara al Estado chileno, a travÃs de la "chilenizaciÃn"  de la
regiÃn de Tarapacà despuÃs de la guerra del PacÃfico. Unos pocos
culpabilizaron directamente a las familias por no practicar el
idioma, siendo fundamental involucrar en primera instancia a la
familia aymara para revertir el proceso de desapariciÃn de la lengua.

Pero, Âpara quà enseÃar aymara?
Con los talleres comunales se percibià un alto nivel de
sensibilizaciÃn ante el tema. SegÃn los participantes, enseÃar aymara
potencia una mayor comunicaciÃn y participaciÃn de las comunidades,
ya que facilita el diÃlogo con los mÃs sabios, los abuelos, quienes
histÃricamente han conservado y mantenido las costumbres y los
valores propios de la cultura aymara, constituyendo en un mecanismo
de transmisiÃn de conocimientos milenarios.
Por otro lado, el enseÃar aymara implica una autoafirmaciÃn del ser
indÃgena, reforzando la autoestima de los educandos a travÃs del
aprendizaje de su propia lengua, con lo que se podrÃa frenar la
migraciÃn del campo a la ciudad de cientos de jÃvenes a travÃs de un
proceso de autoidentificaciÃn.
A la hora de seÃalar cÃmo enseÃar y recuperar la lengua, la mayorÃa
de los participantes propusieron la realizaciÃn de una serie de
talleres y encuentros comunales y regionales, que potencien la
participaciÃn y responsabilizaciÃn colectiva. TambiÃn se expresà la
necesidad de enseÃar el aymara a travÃs de su oralidad, motivando la
comunicaciÃn mediante su prÃctica en espacios mÃs bien informales,
como en fiestas, actividades, ceremonias.
EspecÃficamente se propuso la realizaciÃn de un diagnÃstico de la
situaciÃn actual de la lengua aymara en la regiÃn, la formaciÃn de
grupos de interÃs y de profesores bilingÃes, y  la utilizaciÃn  de
los medios de comunicaciÃn.
La mayorÃa de los presentes a los Talleres Comunales concuerdan que
la lengua aymara se enseÃara, en sus inicios, dentro de un nivel
bÃsico, esto es, cÃmo saludar, los nÃmeros, canciones, recetas,
cuentos, para luego impartir cursos en aymara, como Historia, MÃsica
y ArtesanÃa, finalizando con la enseÃanza de la escritura.

Conclusiones y comentarios

Del anÃlisis de  los planes y programes de estudio en EIB en la
Primera RegiÃn, podemos concluir que:

       En el desarrollo teÃrico de la EIB las categorÃas utilizadas
no han sido suficientemente trabajadas, mÃs bien se dan por sabidas.
Por lo general sÃlo en las escuelas se han implementado programas de
difusiÃn y socializaciÃn de la EIB, manteniÃndose una prÃctica de
difusiÃn tradicional, que no incluye la participaciÃn del alumnado.
       La capacitaciÃn a profesores en torno a EIB suelen ser
puntuales y no ahondan mÃs allà de la sensibilizaciÃn al tema. No
existe un seguimiento posterior a la capacitaciÃn.
       Estas experiencias de capacitaciÃn han sido mÃs bien
dirigidas a ciertos profesores, dejando de lado a la inmensa mayorÃa
de los docentes, por lo que sÃlo unos pocos se encuentran capacitados
para abordar 




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