[aymara] Chile: La educacion intercultural bilingue en las comunidades aymaras

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Hacia la construcción de una educación pertinente. La Educación
Intercultural Bilingüe en las comunidades aymaras de Chile.

Francisca Fernández Droguett

Abstract  (castellano)

La educación Intercultural Bilingüe (EIB) constituye una de las
principales herramientas de lucha para la reivindicación de una
educación pertinente de los pueblos indígenas, basándose en la
articulación de un sistema educativo que aspire a la igualdad de
condiciones entre las distintas culturas, desde un mutuo conocimiento.
Desde esta perspectiva, este trabajo surge ante la necesidad de
diagnosticar  la situación de las políticas generales en cuanto a la
planificación de la EIB, específicamente en la Primera Región de
Chile, habitada por población indígena aymara.
Por otra parte se describe las principales demandas  acerca de la
lengua aymara y de la EIB por parte de las comunidades indígenas.
Esta investigación se enmarca dentro de lo que fue la realización de
la Tesis para optar al grado de Licenciada en Antropología en la
Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
Este trabajo es un estudio cualitativo,  de observación participante,
basado en la participación en jornadas de evaluación con comuneros
aymaras sobre EIB, y la realización de entrevistas a profesores,
alumnos y dirigentes aymaras.
Se incluyó el análisis de  programas comprendidos entre 1999 y el
2002, y los resultados de tres jornadas sobre planificación
lingüística para la revitalización de la lengua aymara.

Introducción
Desde mediados de la década de los setenta se ha acelerado un proceso
de emergencia indígena en toda América Latina, que se ha expresado en
una lucha por el reconocimiento al interior de cada uno de los
Estados Nacionales. En varios países de la región, esto ha
significado fuertes conflictos y nuevas leyes y reformas
constitucionales donde se garantizan los derechos indígenas. Dentro
de este marco, la reivindicación de una educación intercultural
bilingüe para los distintos pueblos indígenas aparece como central
para la construcción de una sociedad pluricultural y multilingüe.

A principios del siglo XX  en América Latina, con la consolidación de
los Estados Nacionales, se impone un orden hegemónico criollo, a
través de una educación homogeneizante que desconoce las diversas
culturas existentes, mediante la implementación de escuelas públicas
en las poblaciones indígenas, estableciéndose una relación asimétrica
entre el uso de las lenguas indígenas y del castellano, imponiéndose
el castellano como el idioma formal.
Por otra parte, la estigmatización de los  indígenas como ciudadanos
de segunda clase nos sitúa frente a un proceso de exclusión de las
diversidades culturales, generando una incapacidad por parte de la
educación formal de considerar experiencias, saberes y conocimientos
de los educandos indígenas.

Después de quinientos años de colonización, surgen diversas
experiencias de emergencia indígena como forma de reivindicar su
cultura y su lengua, apelando a la reparación de la deuda histórica
por parte de los Estados Nacionales, siendo uno de los principales
bastiones de lucha la conformación de una educación intercultural
bilingüe como propuesta educativa destinada a generar una
transformación radical del sistema educativo imperante.
La educación intercultural bilingüe es percibida como un nuevo
enfoque pedagógico de revalorización y rescate de las culturas
indígenas, como un modo de convivencia entre las diferentes culturas,
dentro de una lógica de una sociedad pluralista que aspira hacia la
búsqueda de un diálogo entre ellas.
 En este contexto, la educación intercultural bilingüe se plantea
primeramente el fortalecimiento de lo propio, del mundo indígena en
este caso, para luego integrar la participación activa de ambas
culturas, tanto de la indígena como de la no indígena, en la
comprensión de la realidad.
Antecedentes de la Educación Intercultural Bilingüe

En las décadas de los ochenta y noventa las organizaciones indígenas
(mapuche, aymara, quechua, ...) exigen tanto al Estado como a la
sociedad chilena en su conjunto, que los reconozcan como pueblos
indígenas, constituyendo en la práctica una lucha por una serie de
derechos indígenas, como la autonomía, la autodeterminación, los
derechos territoriales, entre otros.
Una de las principales demandas de las organizaciones indígenas
nacionales será la implementación de una educación adecuada a la
realidad de los alumnos indígenas, fundamentalmente en el ámbito
rural, surgiendo programas en Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
Durante este período diversas ONG´s comenzaron a trabajar en torno a
la elaboración de una educación más pertinente para las comunidades
indígenas.
En el norte de Chile, específicamente en Arica e Iquique, diversas
organizaciones relacionadas al ámbito indígena y a la reivindicación
de una educación indígena, como las organizaciones Pacha Aru,
Aymarmarka, y el Centro Cultural Aymara,  colaboran en la
consolidación de programas educativos para las comunidades aymaras.

A fines de los años ochenta, un hito de gran importancia en cuanto al
proceso de emergencia indígena, es la realización de un Encuentro
Nacional Indígena, realizado en Nueva Imperial, con el candidato
presidencial de la Concertación, Patricio Aylwin. Los representantes
de las organizaciones indígenas se comprometían a apoyar los
esfuerzos del futuro gobierno en favor de la democratización del
país, en tanto Patricio Aylwin se comprometía a instar por el
reconocimiento constitucional de los pueblos indígenas, a la creación
por ley de una Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, y a la
creación de una Comisión Especial de Pueblos Indígenas para estudiar
una nueva legislación sobre la materia.
Asumido el gobierno de la Concertación, éste dictó, con fecha 27 de
mayo de 1990, un decreto supremo (Nº 30) mediante el cual creó la
Comisión Especial de Pueblos Indígenas (CEPI) con el objeto de que
esta entidad asumiera la coordinación de las políticas del Estado en
el ámbito indígena y elaborase un proyecto de legislación para sus
pueblos y comunidades.
Entre las tareas desarrolladas por esta entidad durante su existencia
hasta septiembre de 1993 cabe destacar la elaboración de las bases de
lo que hoy conocemos como la Ley Indígena.
La dictación de la Ley indígena número 19.253 (1993),  legitimó
jurídicamente la Cultura y Educación Indígena, mediante el
reconocimiento, respeto y protección de las culturas indígenas
contemplado en el artículo 28:

a) El uso y conservación de los idiomas indígenas, junto al español
en las áreas de alta densidad indígena.
b) El establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad
programática que posibilite a los educandos acceder a un conocimiento
adecuado de las culturas e idiomas indígenas y que los capacite para
valorarlas positivamente.
c) La promoción y el establecimiento de cátedras de historia, cultura
e idiomas indígenas en la enseñanza superior.

Posteriormente, se crea la Corporación Nacional de Desarrollo
Indígena para el desarrollo integral de las comunidades y
asociaciones indígenas en sus Culturas y Patrimonios, en lo económico
y en lo social. Específicamente, el Fondo de Cultura y Educación
estará encargada de fomentar, promover, administrar y ejecutar
programas destinados a reconocer, respetar y proteger las culturas
indígenas del país, mediante la implementación de programas y
proyectos relacionados con la realidad de cada pueblo indígena.
En cuanto a la implementación de una Educación Intercultural
bilingüe, ésta debía ser en "las áreas de alta densidad indígena y en
coordinación con los servicios u organismos del Estado que
correspondan, ... a fin de preparar a los educandos indígenas para
desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como
en la sociedad global. Al efecto podrá financiar o convenir, con los
Gobiernos regionales, Municipalidades u organismo privados; programas
permanentes o experimentales." (artículo 22, Ley Indígena)

Así, entre los años 95 y 97 se crea una unidad especializada en EIB
dentro del Programa de Básica Rural del Ministerio de Educación
(MINEDUC).
Para el MINEDUC la EIB se visualiza como una práctica educativa
relacionada a la pertinencia de los aprendizajes, a la
contextualización de los contenidos didácticos teniendo al niño como
eje de orientación de la práctica pedagógica con la participación de
la familia y de las comunidades.
El desafío de este programa es promover el fortalecimiento de la
identidad y autoestima, con la incorporación de estrategias
metodológicas para la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna y
una segunda lengua, mediante la  participación de las comunidades.

Actualmente en Chile se está desarrollando el  Programa Orígenes,
convenio entre el Estado chileno y el BID (Banco Interamericano de
Desarrollo)  para el desarrollo de las comunidades indígenas de
nuestro país, centrando  su trabajo en torno a diversas ADI (áreas de
desarrollo indígena), siendo fundamentalmente cuatro sus componentes:
EIB (Educación Intercultural Bilingüe)
Desarrollo productivo (Corporación Nacional de Desarrollo Indígena)
Salud intercultural (Ministerio de Salud)
Fortalecimiento de bases sociales

El Ministerio de Educación es el organismo co-ejecutor en el
componente Educación y Cultura, del subcomponente Educación
Intercultural Bilingüe del Programa Orígenes, teniendo como cobertura
en la primera fase (2001-2004) un total de 162 establecimientos
educacionales vinculados a comunidades focalizadas por el Programa
Orígenes.

La educación intercultural bilingüe

El concepto de interculturalidad se vincula con la capacidad de
reconocer las diferencias, fomentando una actitud de respeto hacia
las diversas culturas, remitiendo a un conjunto de principios: la
aceptación de la alteridad, la conciencia de ser distintos, el
respeto mutuo, el abandono del autoritarismo mediante la construcción
de una relación dialógica entre los distintos actores; el fomento de
la comunicación y la flexibilidad en las relaciones sociales entre el
mundo "occidental" y los pueblos indígenas.
"Se debe entender como interculturalidad al respeto y reconocimiento
mutuo de las diferencias, a la aceptación del otro como legítimo otro
en la convivencia, al diálogo respetuoso y permanente, la
comunicación y la negociación para la búsqueda del bien común."
(Cañulef, 1998: 206)
Podemos decir que este modelo educativo remite a una educación
pertinente, a través del rescate de la lengua, la interacción y el
diálogo de las diversas culturas existentes, llevando al alumno a
reflexionar sobre su realidad más cercana, fomentando un proceso de
identificación  de los sujetos con la autoconciencia, autoestima y
autodeterminación de ser un pueblo indígena.

El lugar de la interculturalidad, más allá de ser una realidad
objetiva, es un proyecto por construir de diálogo entre las distintas
culturas, para fortalecer la justicia y la solidaridad en las
relaciones interculturales, incitando al niño a descubrir la
diferencia en su propia sociedad y a reconocer lo propio en otras
sociedades, dando cuenta del carácter relacional de las culturas.
Se trata de valorizar la cultura dando acogida pedagógica a la
identidad, por medio de la descentralización, flexibilidad y
pertinencia de la educación en torno, por ejemplo, a la vinculación
de la ciencia universal con los saberes locales, incorporando la
diferencia como una constante en la vida contemporánea.
La EIB debe poseer un carácter práctico y permanente en el aprender,
contextualizando el ámbito en que se aplicará el programa. Y a su
vez, debe favorecer el carácter democrático del saber.
Por lo tanto, podemos decir que la educación intercultural bilingüe
es, ante todo, un proceso que parte de la realidad observable,
contemplando las múltiples relaciones con los diferentes mundos.

Desde la visión indígena, la EIB es un modo de convivencia entre las
distintas culturas, que contribuye a mejorar la calidad y la equidad
de la educación mediante la difusión del conocimiento y la valoración
de los pueblos indígenas.
"En la concepción indígena la educación intercultural bilingüe es una
propuesta educativa pertinente a la realidad socio-cultural de los
niños indígenas y más adecuada a las aspiraciones de desarrollo y
liberación de los pueblos que permite acercar más la enseñanza a la
realidad, el aprendizaje a la práctica, la humanidad a las salas de
clase y la naturaleza a nuestras conciencias." (Cañulef, 1998: 202)
Se posibilita el acceso igualitario al conocimiento escolarizado,
fortaleciendo el derecho a la participación política, a la
recreación, a la autodeterminación y la autonomía, sobre la base de
la reciprocidad, el respeto y el redescubrimiento mutuo entre
culturas, generando un efecto movilizador en las poblaciones
indígenas.

Entre los principales dirigentes aymaras entrevistados sobre la
situación actual de la EIB se destaca el Sr. Cornelio Chipana, actual
Director de la Subdirección Norte de la CONADI, quien participara en
la elaboración de la Ley Indígena.
Para él la educación intercultural Bilingüe se concibe como un
discurso indígena latinoamericano para la recuperación, el rescate de
múltiples identidades convergentes en diversos territorios del
continente, por lo que la EIB se inscribe dentro de un proceso de
articulación del movimiento indígena a nivel latinoamericano.
"En todo el movimiento que se generó por la recuperación de la
identidad apareció esta idea y mucho antes también, de educación
bicultural que hablábamos nosotros, se había iniciado con el discurso
del indígena latinoamericano, andino, y eso se fue transformando
entonces en un discurso de base." (Chipana, 2002)
La EIB tiene relación con actitudes culturales reales de convivencia
entre pueblos y naciones concretas, históricas,, y no únicamente de
respeto y tolerancia, siendo un actitud como pueblo, y no únicamente
como personas.
"Cuando nosotros veamos interculturalidad es que cuando los
occidentales por ejemplo sean interculturales como pueblo, no como
persona, entonces no tiene mucho valor para nosotros que tú seas
intercultural, cuando tu medio, cuando tu televisión, cuando tu
prensa, cuando tu política, cuando tus partidos no sean
interculturales."(Ibid)
Más allá de hablar de lo intercultural se plantea el tema de la
descolonización, como un proceso fundamental para los pueblos
indígenas.
La descolonización es entendida como un proceso ligado a la
interculturalidad, ya que se vincula con la valoración y la
revitalización de las culturas indígenas, sobre la base de la
emergencia de los pueblos como sus protagonistas. En este sentido la
descolonización cruza todos los ámbitos, tanto rurales como urbanos,
siendo la interculturalidad un tema de los pueblos y culturas en
convivencia.

El bilingüismo en la EIB

El bilingüismo dentro de la EIB implica el desarrollo del lenguaje de
los alumnos a través de dos lenguas, tanto con el mejoramiento en la
competencia de la lengua materna como con el aprendizaje de una
segunda lengua.
Para los autores M. Siguan y W.F. Mackey (1986)) la persona bilingüe
ideal es quien posee una competencia comparable a su primera lengua
de otra, capaz de utilizar una u otra lengua según las circunstancias
y con la misma eficacia,  estando ante el manejo de dos sistemas
lingüísticos en situación de equilibrio.
Pero más allá de esta situación ideal, el bilingüismo es un proyecto
colectivo de armonización entre dos o más grupos humanos y sistemas
culturales, que  facilite la comprensión y solidaridad a través de la
conservación de la identidad cultural de los grupos y de su mutua
aceptación.
Este enfoque se sustenta en el derecho de los niños y niñas a acceder
a la lengua oficial y a mantener la lengua indígena, apelando a un
bilingüismo igualitario, donde el uso de las dos lenguas sea sin
discriminación ni desprecio en los espacios de uso y en el valor
social atribuido.

Desde la EIB, la lengua reforzaría la identidad del grupo, ya que
puede fijar una serie de recuerdos mediante su ejercitación, siendo
de suma importancia facilitar los medios para practicarla. La función
de la narración, integrando tanto la lengua indígena como el
castellano, es resignificar una memoria histórica desde la
transmisión de distintos saberes culturales, tanto escritos como
orales.
El poder de la lengua no sólo se remite a una función comunicativa y
expresiva, sino que también obliga a explicitar y a marcar la
diferencia desde su uso, fortaleciendo la identidad étnica del alumno.

El lenguaje ante todo es un aspecto social, por ende forma parte de
la cultura, por el simple hecho de su constitución a través de
símbolos lingüísticos provenientes de un conjunto de convenciones.
Por lo tanto podemos decir que una lengua es un bien comunitario. Su
origen y su razón de ser residen en la constitución de la comunidad,
por lo que necesita para sobrevivir la existencia de una comunidad
que la hable.
"Es menester recordar que cuando se extingue una lengua se muere no
sólo parte de la historia y del patrimonio de la humanidad sino
también y sobre todo un conjunto de saberes y conocimientos
desarrollados, acumulados y transmitidos a través de miles de
años ..." (López; 2000:11)

Los intentos de revitalización lingüística y de implementación de
programas educativos bilingües que dan importancia a la lengua
indígena, responden a la necesidad de recuperación de una identidad
cultural  sujeta  a nuevas demandas, como por ejemplo recuperar su
expresividad e instrumentalizar una comunicación diferente y para
fines diversos; la revitalización del uso de las lenguas indígenas
debe expresar no sólo contenidos emotivos y afectivos sino también
servir de medio para la abstracción y la transmisión de un conjunto
de conocimientos.

Las lenguas indígenas en América Latina se han constituido
históricamente en lenguas oprimidas por ser el medio de expresión de
sectores sociales marginados y discriminados. Su situación de
opresión deriva del hecho de que sus propios hablantes sufren la
misma condición. Por otra parte el principal instrumento de
unificación lingüística ha sido la escuela, constituyendo un símbolo
de la unidad nacional en desmedro de la diversidad cultural.
Los largos siglos de opresión y marginación han colocado a los
pueblos indígenas en una situación de subordinación en casi todos los
órdenes de la vida social y esto se refleja en la situación de
diglosia, por lo que más que un problema eminentemente lingüístico se
trata de un problema político.
Se conoce como diglosia a la situación en la que en una sociedad
concreta, una o varias lenguas se ven subordinadas a otra que goza de
mayor prestigio social en las funciones que cumple. La lengua
dominante y de prestigio es utilizada en todos los contextos y
ámbitos y constituye un idioma de uso formal; la lengua oprimida y
dominada es relegada al plano informal y doméstico.
La diglosia no es otra cosa que el producto del desequilibrio
resultante del conflicto social existente en una sociedad
determinada. Como resultado de un conflicto tal, una de las lenguas
se constituye como "lengua fuerte" y la otra queda relegada
como "lengua débil".
En el caso chileno, la lengua fuerte es el castellano y las débiles
son las lenguas indígenas como el mapudügun y el aymara. El
castellano es la lengua usada en las ciudades. El castellano cumple
las funciones sociales institucionales más importantes (comercio,
administración, justicia, información, educación, etc.) y las lenguas
indígenas aquellas políticamente menos importantes (vida cotidiana,
familia, intimidad, amistad, etc.). El espacio social de la lengua
indígena queda restringido a lo íntimo y cotidiano, mientras que el
del castellano abarca lo institucional y formal.

En este contexto, las políticas lingüísticas de la EIB debieran
apuntar hacia un bilinguismo aditivo, desarrollando competencias
lingüísticas y comunicativas en ambas lenguas (enseñanza de y en la
lengua indígena). Por otra parte se debe tomar conciencia del
carácter oral de las lenguas indígenas, para así propiciar su
literalización como una forma de revitalizar sus diversas funciones.
La muerte de una lengua no es algo natural, sino producido por
acciones políticas dentro de un contexto histórico particular, y que
por medio de nuevas acciones  podremos evitar su desaparición.

El concepto de cultura en la EIB

Por lo general, se posee una visión un tanto etnocéntrica en cuanto a
la conceptualización de "cultura" en los distintos modelos formales
educativos, relacionándose diversidad cultural con "desigualdad". En
esta analogía implícitamente se nos dice que no todas las culturas
son válidas, que existen culturas "mayores" y "menores", debiendo ser
estas últimas sustituidas por la cultura hegemónica y dominante.
En esta visión tradicional nos encontramos con
culturas "deficitarias", donde las diferencias se asumirían desde una
idea estática de lo que son las culturas. En este sentido, las
desigualdades serían justificadas culturalmente.
Si analizamos más profundamente las prácticas sociales vinculadas a
la educación, nos percatamos que los grupos dominantes son quienes
delimitan una imagen de quienes son ellos, expresando claramente las
diferencias que los separan de los demás, validando su discurso de
poder.
"No son culturas en sí las que combaten por el espacio del poder en
la sociedad, sino determinados grupos que, la mayoría de las veces,
invocan en sus discursos una supuesta cultura que les respalda y
concede legitimidad." (García, Pulido y Montes; 1993: 5)

En cuanto a los discursos teóricos de la educación, el concepto de
cultura no ha sido central para la construcción de éstos, ni tampoco
ha sido considerado como un factor relevante para los educadores. A
su vez, su definición dentro de las Ciencias Sociales se ha limitado
a una mera generalización descriptiva.
Como primera aproximación al término se debe señalar que toda persona
posee su propia versión de la cultura a la cual pertenece, emergiendo
de ello versiones diferentes pero equivalentes desde un
reconocimiento mutuo. Por otra parte, se vive en una sociedad como
realidad multicultural, por lo que siempre se desarrollan
competencias en varios ámbitos culturales según el posicionamiento de
los sujetos.
Es en el ámbito de las relaciones y prácticas sociales donde se
produce y se transforma toda cultura, por lo que la escuela, como un
lugar para la producción cultural, debería potenciar la reflexión
crítica de autocomprensión para la aceptación de la diversidad.

Comentarios sobre los programas de EIB en la zona aymara

Al analizar los distintos programas institucionales en torno a la
Educación Intercultural Bilingüe en el norte de Chile, uno de los
aspectos más evidentes es la casi nula definición de las nociones
utilizadas en la EIB, como identidad, cultura, interculturalidad y
bilingüismo.
Existe poca reflexión sobre la situación actual de los pueblos
indígenas de Chile y una escasa sistematización de los antecedentes
recopilados y del trabajo realizado en EIB, lo que limita la
posibilidad de elaboración conjunta entre las diversas instituciones
educativas de una planificación común.
Si analizamos puntualmente cada plan podemos observar que la
enseñanza de una segunda lengua remitía exclusivamente a un
conocimiento instrumental, incitando su uso en forma oral. En ningún
programa de EIB se plantea la planificación funcional para la
revitalización del aymara, lo que contradice el primer punto, la
propuesta de bilingüismo equilibrado.
Por lo general, el MINEDUC, la CONADI y el Programa Orígenes han
centrado su trabajo en la elaboración de material de apoyo, textos,
guías, bibliografía en EIB, fomentando la capacitación y formación
tanto de docentes como de supervisores. Por otro lado la
sistematización de etnocontenidos curriculares aymaras ha sido uno de
los pilares fundamentales dentro de la planificación de la EIB.
Todas las instituciones tanto públicas como privadas ligadas a la
EIB, adscriben al fomento de la coordinación interinstitucional para
la realización de una planificación conjunta. Desgraciadamente esto
opera más bien como voluntad mas que como realidad, ya que si
analizamos los contenidos de los diversos programas existen
lineamientos comunes únicamente en la teoría y no en la práctica.
En cuanto a innovación metodológica y tecnológica, sólo el Programa
Orígenes ha incorporando dentro de sus objetivos institucionales el
desarrollo de la informática y televisión educativa como apoyo para
la EIB.
Por último, se debe señalar que la EIB se plantea como un modelo
educativo para todos los educandos, pero a la vez la CONADI y el
MINEDUC hablan de una EIB en zonas únicamente con alta concentración
de población indígena, contradiciendo las bases de toda educación
intercultural.

Como conclusiones generales de los talleres de evaluación de la
puesta en marcha del Programa Orígenes en el norte de Chile, tanto
del proceso de socialización y de elaboración de los PEI (Programas
Educacionales Institucionales) podemos señalar que una de las
principales dificultades señaladas por la mayoría de los asistentes
es la poca participación de la comunidad, de los apoderados y de los
propios alumnos en ambos procesos. Desde este punto de vista podemos
concluir que no hay una identificación por parte de la comunidad y de
los apoderados como Comunidad Educativa, sino más bien la educación
formal es reducida a una labor netamente de los docentes de cada
escuela en cuestión.
Los participantes al Taller de Evaluación constantemente expresaron
el poco compromiso de las personas en general con la Educación
Intercultural Bilingüe, y a su vez la falta de vías expeditas de
comunicación con las comunidades rurales (por ejemplo para la
citación a reuniones de trabajo), y de información y socialización
sobre la EIB y el Programa Orígenes, lo que estaría dificultando la
sensibilización frente al tema intercultural.

En los Talleres Comunales para la revitalización de la lengua aymara,
ejecutado por el Instituto Isluga, la mayoría de los asistentes tanto
aymaras como no aymaras expusieron la necesidad de mantener la
cultura aymara a través del uso de la lengua, siendo una de las vías
para revitalizar las costumbres, tradiciones y creencias de los
pueblos aymaras. La recuperación del uso del aymara se hace vital
para la comunicación tanto con los abuelos, los sabios de las
comunidades, como con los otros aymaras de Perú y Bolivia, siendo una
herramienta que permitiría el mutuo entendimiento.
Por lo general se tiende a culpabilizar la pérdida de la lengua
aymara al Estado chileno, a través de la "chilenización"  de la
región de Tarapacá después de la guerra del Pacífico. Unos pocos
culpabilizaron directamente a las familias por no practicar el
idioma, siendo fundamental involucrar en primera instancia a la
familia aymara para revertir el proceso de desaparición de la lengua.

Pero, ¿para qué enseñar aymara?
Con los talleres comunales se percibió un alto nivel de
sensibilización ante el tema. Según los participantes, enseñar aymara
potencia una mayor comunicación y participación de las comunidades,
ya que facilita el diálogo con los más sabios, los abuelos, quienes
históricamente han conservado y mantenido las costumbres y los
valores propios de la cultura aymara, constituyendo en un mecanismo
de transmisión de conocimientos milenarios.
Por otro lado, el enseñar aymara implica una autoafirmación del ser
indígena, reforzando la autoestima de los educandos a través del
aprendizaje de su propia lengua, con lo que se podría frenar la
migración del campo a la ciudad de cientos de jóvenes a través de un
proceso de autoidentificación.
A la hora de señalar cómo enseñar y recuperar la lengua, la mayoría
de los participantes propusieron la realización de una serie de
talleres y encuentros comunales y regionales, que potencien la
participación y responsabilización colectiva. También se expresó la
necesidad de enseñar el aymara a través de su oralidad, motivando la
comunicación mediante su práctica en espacios más bien informales,
como en fiestas, actividades, ceremonias.
Específicamente se propuso la realización de un diagnóstico de la
situación actual de la lengua aymara en la región, la formación de
grupos de interés y de profesores bilingües, y  la utilización  de
los medios de comunicación.
La mayoría de los presentes a los Talleres Comunales concuerdan que
la lengua aymara se enseñara, en sus inicios, dentro de un nivel
básico, esto es, cómo saludar, los números, canciones, recetas,
cuentos, para luego impartir cursos en aymara, como Historia, Música
y Artesanía, finalizando con la enseñanza de la escritura.

Conclusiones y comentarios

Del análisis de  los planes y programes de estudio en EIB en la
Primera Región, podemos concluir que:

?       En el desarrollo teórico de la EIB las categorías utilizadas
no han sido suficientemente trabajadas, más bien se dan por sabidas.
Por lo general sólo en las escuelas se han implementado programas de
difusión y socialización de la EIB, manteniéndose una práctica de
difusión tradicional, que no incluye la participación del alumnado.
?       La capacitación a profesores en torno a EIB suelen ser
puntuales y no ahondan más allá de la sensibilización al tema. No
existe un seguimiento posterior a la capacitación.
?       Estas experiencias de capacitación han sido más bien
dirigidas a ciertos profesores, dejando de lado a la inmensa mayoría
de los docentes, por lo que sólo unos pocos se encuentran capacitados
para abordar 



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